La infancia editada

“Sin misterio, todo sería muy poco, tal vez nada.”

Antonio Porchia

Propongo un pequeño ejercicio para la imaginación o el recuerdo.

Existen momentos en los que podemos percibirnos bajo estados excepcionales, creo que la mayor parte de las personas sobre el planeta ha experimentado alguna vez la sensación de descubrirse súbitamente inspirada, en una suerte de estado de liviandad y fluidez donde se sale al encuentro de todo lo que nos rodea desde una genuina e intensa capacidad de asombro, extrayendo continuas y nuevas posibilidades donde antes sólo había lo cotidiano, lo conocido, lo estéril. En estos instantes “sagrados”, podemos reencontrarnos clara y objetivamente con ecos de nuestra experiencia infantil, de juego libre, de exploración desprejuiciada, de gozo perceptivo y creación inspirada. Y es entonces que esta gracia nos atraviesa en toda la dimensión de nuestro ser, irradia desde la esfera emocional, se irriga por nuestro cuerpo y se eleva y entremezcla con nuestros pensamientos: es un continuo donde la emoción, la observación y la voluntad diluyen sus barreras, conciertan sus facultades y llegamos a “sentir con el pensamiento” y “pensar con el cuerpo”.
Bien, retomando, si alguna vez experimentaron un momento como éste o similar, les propongo recrear en sus cuerpos, en su imaginación, el recuerdo de este percibirse integrados y en total disposición de sí mismos. Algo se enciende dentro nuestro, comienza a poseernos, a integrar nuestras polaridades, a desmoronar los lugares comunes, a engullir el tedio e impulsar nuestra capacidad creativa y de acecho de posibilidades, y todo este conjunto de potencias puede detonar precisamente allí donde lo deseemos, sobre un papel en blanco, en una caja de lápices desparramados sobre la mesa, en una danza espontánea, en una charla de inusitada lucidez y agudeza, en un debate de ideas, en el amor, en la realidad toda ahora transformada en una materia noble que recibe y amplifica cada uno de nuestros gestos, pensamientos y emociones… Pero de repente un extraño ingresa en escena, una mirada que nos observa y mide, que quiere retener para sí una porción de nuestra experiencia, que la evalúa jerarquizando ciertos momentos y desechando otros, que impone límites y manifiesta intereses que desconocemos. Este personaje ajeno al juego lleva además una cámara de fotos en sus manos y mientras sonríe va seccionando y recortando nuestra experiencia tan enraizada en el presente, mutilando su fluidez… Sepan disculpar el contraste, imagino que se habrá sentido horrible, pero me vi necesitado de apelar a este “tironcito” para invitarlos a experimentar aquello que un niño de nuestro tiempo puede llegar a sentir en un mundo donde la vigilancia del ojo tecnológico se inmiscuye en cada uno de sus espacios de necesaria y vital libertad, de necesaria y vital intimidad.

Hace apenas unos días tuve la suerte de entrevistar a una mujer mayor, alguien que había superado los ochenta años y que en algún sentido todavía se mantenía por fuera del atropello tecnológico y la continua dispersión a la que nos invitan las “pantallitas móviles”. La finalidad de nuestro encuentro apuntaba a que pudiera compartir una serie de testimonios y vivencias que quedarían plasmados en un libro. Luego de tomar un café y charlar sobre los objetivos del encuentro llegaba el momento de la entrevista formal y como algo completamente naturalizado tomé mi grabador digital y lo puse sobre la mesa, lo cual ocasionó en ella un marcado gesto de disgusto. Entonces, con mucha cortesía, me pidió que por favor lo guardara porque el aparato la cohibía y no iba a poder “sentirse libre” de hablar. Debo reconocer que no me resistí, al contrario, lo tomé inmediatamente como un juego y aceptando su desafío me dispuse por primera vez en varios años a realizar una entrevista confiando únicamente en mi memoria, ya que doblé la puesta y ni siquiera tomé apuntes. Demás está decir que no fueron pocos los puntos de la conversación que se me escurrieron como agua entre los dedos, pero puedo asegurar que escasas veces estuve tan compenetrado y presente durante un reportaje, con una nueva capacidad de escucha activa. Esto sin contar el enorme disfrute que me posibilitó.

Que los dispositivos tecnológicos nos limitan e intimidan es algo que todos sabemos o intuimos, nunca somos los mismos frente a una cámara de fotos o de video, un grabador o incluso frente a un micrófono, la sensación es clara y universal: frente a estos dispositivos nos sentimos un poco “fuera de nosotros mismos”.

Ahora bien, si dentro de nuestra anquilosada sensibilidad de adultos todavía podemos captar esa “herida” en la presencia, esa incomodidad o impostación frente a la cual debemos sobreponernos con más o menos esfuerzo, podemos imaginar cabalmente a lo que deben enfrentarse las niñas y niños para quienes las cámaras se han convertido en objetos cotidianos que se inmiscuyen en sus espacios de juego o sociales, en su intimidad, mientras duermen, comen, ríen, lloran, en sus rabietas y enojos, cuando su imagen es apropiada sin su consentimiento e insertada en las redes sociales sin jamás tener en cuenta su opinión y su soberanía tanto sobre sus cuerpos y su intimidad. Claramente no aceptaríamos que nadie se entrometa así en nuestras vidas adultas. ¿Por qué entonces ejercemos sobre ellos algo que de sólo imaginarlo para nuestras vidas nos horroriza? O más profundo y doloroso aún, ¿qué necesidades anímicas particulares nos llevan a atropellarlos y vulnerarlos en sus derechos y nos impide ponernos en su lugar? ¿Qué vacíos en nuestra autoimagen estamos queriendo tapar con la imagen de los niños?

Hakuin Ekaku una de las figuras más influyentes del budismo zen japonés escribió: “cuando nos olvidamos de nosotros mismos, somos el universo”. También habla de ello Stephen Nachmanovitch en su maravilloso libro “Free Play”: “Para que aparezca el arte, nosotros debemos “desaparecer”. Esto puede sonar extraño, pero en realidad es una experiencia común. Los bebés de nuestra especie y los de otras parecen estar a menudo, o quizás habitualmente, en estado de samadhi (trance iluminado), y tienen también la propiedad única de poner en estado de samadhi a todos los que están a su alrededor, feliz, relajado, sin prestarse atención a sí mismo, concentrado, el bebé nos envuelve en su propio estado de goce y expansividad. Es curioso que tanto la meditación como la danza sean formas de “desaparecer”. Las culturas del mundo están llenas de medios muy específicos y técnicos para llegar a este estado de vacío. Ya sean apolíneas, por su carácter, como el Zen, o dionisíacas como el sufismo, estas tradiciones y las prácticas que prescriben nos sacan del tiempo común”.

Y es precisamente la infancia, el momento biográfico donde la vida posibilita como nunca que cada ser humano pueda habitar plenamente la paradoja de centrarse para desaparecer, para ser el mundo, y los adultos deben velar por que este derecho sea respetado en toda su dimensión. De hecho, así lo reza la Convención Internacional de los Derechos del Niño cuando se señala su derecho inalienable a “que se respete su  vida privada”, “a ser respetados cuando se toman decisiones que los afectan en el orden privado, familiar y social”, “a expresarse libremente”; y este expresarme libremente es también un expresarse sin el acoso de cámaras y teléfonos celulares, a crecer, jugar y expresarse desconociendo lo que significan Facebook, Twitter o YouTube.

“Cuando los procesos creativos se detienen con un chirrido, tenemos la sensación intolerable de estar totalmente atascados, sufrimos la antítesis de la mentalidad brillante, alerta, que antes decíamos que "desaparecía"”, sostiene Nachmanovitch. Si, ese chirrido a veces podemos encarnarlo nosotros como adultos que hemos olvidado la importancia del juego libre y lo hermoso que fue haber jugado y crecido sin estos elementos de control que editan y jerarquizan fragmentos de nuestra vida por temor a “perderlos”. Pero es que esa es la esencia misma de estos momentos sagrados y libres, de total improvisación, permitirnos valorar cada instante de la vida como único, como algo que nunca volverá a repetirse de la misma manera y, opuesto a la lógica capitalista, gozar con ese riesgo, porque una vida creativa y presente es una cuestión maravillosamente riesgosa. Por eso Martha Graham, coreógrafa y bailarina estadounidense que revolucionó el lenguaje de la danza advertía que existe “una vitalidad, una fuerza vital, una energía, que se traducen a través de cada persona en acción, y como hay un solo tú, un solo tú en todos los tiempos, esta expresión es única. Y si lo bloqueas nunca existirá a través de otro medio y se perderá”. De allí que podamos leer no como una ganancia, sino como una lamentable pérdida toda intromisión que obstruye y recorta estos momentos nacidos para la libertad.

Y en este sentido los niños, con su intensa habilidad de adaptación nos muestran las profundas huellas que nuestras intervenciones de control pueden dejar sobre sus capacidades de juego: ante la intromisión de una cámara en su intimidad primero se malhumoran, luego lo aceptan y finalmente terminan saliendo del juego libre y espontáneo para jugar para la lente. Y es lógico, si los adultos a su alrededor se muestran tan interesados en este asunto de la camarita y las redes sociales, si otros tantos opinan, se enternecen y divierten con su imagen, provocando aprobación y reconocimiento, les entra la sospecha de que eso que naturalmente les resultaba hostil no debe ser tan malo. Y así nos encontramos con niñas y niños pequeños que pasan cada vez más horas observando la vida (su vida) a través de pantallas y pantallitas (el 38 por ciento de los usuarios de Facebook en el mundo son menores de 13 años), actuando para la aprobación, para el “like” de sus padres y de tantos desconocidos, para ese otro siempre hipotético, intangible y demandante que se va apoderando de sus emociones, de sus actividades, de sus cuerpos.

Y, si de aquí en más, proyectamos lo que puede llegar a suceder en la vida adulta de ese niño que salió del juego libre para jugar para otro, para facilitar la edición de su vida, no puede menos que sobrecogernos la angustia. Pero si acaso aún no podemos percibir ese riesgo es porque nosotros sí tuvimos la oportunidad de jugar para nosotros mismos, para el despliegue de nuestro ser, por el puro placer de conocernos y conocer el mundo, porque nuestro juego no fue recortado, obstruido, alienado.

Las tecnologías de vigilancia y control, bajo las más sutiles apariencias, han comenzado a secar los vacíos fértiles de la condición humana, espacios de misterio donde se gesta nuestra dimensión lúdica, creativa, poética y transformadora. Del mismo modo, por carecer de estos espacios o no poder dialogar con ellos es que dependemos cada vez más de máquinas y dispositivos externos como memorias seguras que sabrán atesorar aquellos momentos que, por estar atentos a las luchas cotidianas o por temor a lo efímero, parecieran no tener espacio en nuestras almas. Todo queda plasmado en imágenes, ya no necesitamos recordar, darnos el lujo de la imprecisión o la subjetividad, ya no necesitamos recrear: paisajes, rostros, fiestas, recitales, momentos íntimos, todo permanecerá debidamente rubricado en carpetitas virtuales amarillas o en álbumes de Facebook. Así llegará el día en que ese conjunto de parcialidades y recortes, esas identidades editadas, tendrán más autonomía y relieve que nosotros mismos. Entonces pasaremos de nuestro actual estatus de esclavos de la imagen a convertirnos apenas en su reflejo, en su huella.

Por fortuna todavía queda la excepción, todavía lo innombrable no ha quedado yermo; lo que jamás podrá ser capturado en pixeles, lo subversivo poético, continúa expandiendo fronteras, cobijando vacíos. Y en esa zona de misterio seguimos siendo invitados a sembrar con las manos desnudas. 

Luis Eduardo Martínez

Poesía: el misterio que espera ser nombrado

Poesía: el misterio que espera ser nombrado 

El acto poético y sus procesos inspirativos continúan siendo un misterio, un abismo que se agiganta y desafía los fundamentos con los que explicamos y sostenemos la realidad. ¿Sepultaremos esta potencialidad reduciendo lo poético cada vez más a sus aspectos meramente formales  o retomaremos el deseo encarnado por los poetas que hicieron de este misterio una fuerza vital, una manera de estar en el mundo y transfigurarlo?

Partiendo de un recurso finito, el decir poético se manifiesta inacabable. Resulta imposible explicar la poesía con las leyes del mundo que palpamos y aún del que intuimos; al desandar su dinámica, su íntima relojería, no haremos otra cosa que remontarnos hasta una sustancia oscura que apenas nos permitirá un tanteo fugaz, porque esa materia inasible y fecunda no quiere ser percibida, quiere ser dicha. Al igual que el Tao, el vacío que origina la poesía nunca se colma ni se agota, sin embargo su fuerza repercute en la realidad, la reviste de nuevas posibilidades.

Precisamente, para intentar explicar el enigma del Tao, el Gran Logos, Lao Tzé debió apelar a ese otro misterio que es la poesía, y desde el plano de lo metafórico comparar su esencia con una vasija de barro que es útil por la nada que lleva dentro, una forma sin forma, una figura sin contorno, oscura y luminosa a la vez, una fuerza que atempera sus resplandores y se hace una con el polvo, un relámpago que no ciega y que sin obrar nada deja sin hacer. Para formular lo impronunciable Lao Tzé tenía que volver al Tao uno con su expresión porque su naturaleza no aceptaba traducciones, sino que invitaba al acto, a cruzar el umbral, a la experiencia directa e irreductible que sólo puede propiciar lo poético.

Pero para alcanzar ese estado inspirativo y dinámico, el poeta primero deberá vaciarse, convertirse en vasija, desenfocar la mirada y dejar atrás lo preconcebido, soltar el aliento y dejarse respirar, entrar en la oscuridad para encenderse: ser materia combustible.

A ti, oscuridad de la que vengo,

te amo más que a la llama

que limita el mundo

y brilla sólo

para algún círculo

fuera del cual ningún ser sabe de ella.

Con estos versos de El libro de las horas, Rilke nos asegura que lo definido es materia menos compartible que lo oscuro, nuestro origen, donde nuestras percepciones comulgan aún en la multiplicidad de sentidos con que podemos experimentarla: Al salir el No-ser y el Ser de un fondo único, no se diferencian más que por sus nombres. Este fondo único se llama Oscuridad (Tao Te King).

Y es entonces que hasta no ser dicho, aquello que la poesía nombra y modela se niega a existir, permanece abrigado de misterio. Más allá de la técnica, el estilo, la impronta, los ismos, el contexto, cada poeta ha de sumergirse una y otra vez en aquella oscura materia y dejarse articular por ella, hacerse uno con lo inesperado.

¿A qué secreta voz pertenece entonces el decir del poeta? Si del verso más pulido al frenesí rítmico cada raíz y cada filo de imagen o silencio estarán enlazados a un cuerpo que del otro lado de la palabra escrita ya no puede ser reconocido. No hay concepto cercano a la identidad que pueda ser admitido para intentar develar el origen de esta voz.

¡Deja de tu voz, sólo el silencio anterior! Escribía Fernando Pessoa en el poema “El hombre”, en el año 1918. Conocedor de este misterio y con la sobria lucidez de un iniciado, el poeta portugués supo ser cuenco y encarnar como pocos “la nada” inagotable, la forma sin forma, al punto que Álvaro de Campos, uno de sus heterónimos, de sus criaturas poéticas, llegara a asegurar que Fernando Pessoa no existe, porque todo él ha multiplicado y trascendido su identidad hasta convertirla en pura potencia.

En el “Libro del desasosiego”, su obra imposible o compendio de miles de fragmentos que Pessoa no pudo o no quiso organizar y editar, el poeta llega a confesar a través de Bernardo Soares, el heterónimo a quien se atribuye la autoría, que cada persona o contexto que lo rodea se han convertido para él en símbolos vinculados entre sí, conformando una escritura poética u oculta que se deja “transparecer” en sus propias sombras.

Pessoa, el irreal, el escurridizo, el que dejó su obra huérfana en un baúl, dotó sin embargo a sus heterónimos de minuciosas biografías y particularidades, de encarnadura, llegando incluso a diagramar sus propias cartas astrales, como si realmente hubieran sido guiados por designios cósmicos; en tal grado es que el misterio lograba cristalizarse a través de su palabra-gesto.

Fernando Pessoa ansiaba, a través de su arte de mil voces, libertar a los otros de sí mismos, ofrecerse como una especial liberación, invitarlos a la experiencia de lo incomunicable, a la sinfonía de sí: Tengo hambre de la extensión del tiempo, y quiero ser yo sin condiciones. Y en este sentido el conjunto de sus heterónimos podría entenderse como una pluralidad de instrumentos de muy distinta naturaleza reunidos en torno de una misma pieza musical y un mismo deseo. Los habrá de sonoridad grave, de metálica estridencia, apagados, gráciles, ligeros, pero todos acoplados en la misma experiencia vital y creativa.

Al leer sus versos y prosas poéticas, los fragmentos desperdigados y reunidos, los ensayos y cartas, Pessoa nos abre a un interrogante: ¿su obra encarnó una excepción o una posibilidad?

Aldo Pellegrini, nos brinda una guía en su ensayo La acción subversiva de la poesía, donde manifiesta que no es la falta de impulso poético lo que reduce y mutila al hombre, sino su represión. En este punto, la poesía de Pessoa funciona como un llamado persistente que resquebraja las fronteras con las que pretendemos separar y mensurar el fondo oscuro de la vida y limitar nuestra capacidad de decirlo.

Me pesa, realmente me pesa, como una condena a conocer, esta noción repentina de mi individualidad verdadera, de esa que anda siempre viajando somnolientamente entre lo que siente y lo que ve, dice el heterónimo Soares en El Libro del desasosiego, pero en un fragmento siguiente y citando un poema de otro heterónimo, Alberto Cairo, expresa: "Porque yo soy del tamaño de lo que veo/ y no del tamaño de mi altura” Frases como éstas, me parecen crecer sin voluntad que las hubiera dicho, me limpian de toda la metafísica que espontáneamente adhiero a la vida. Después de leerlas, me acerco a mi ventana que da a la calle estrecha, miro hacia el gran cielo y a los muchos astros, y soy libre como un esplendor alado cuya vibración me estremece todo el cuerpo.

“¡Soy del tamaño de lo que veo!” Cada vez que pienso esta frase con toda la atención de mis nervios, me parece más destinada a reconstruir consteladamente el universo. ¡Soy del tamaño delo que veo!» Qué gran posesión mental va desde el pozo de las emociones profundas a las altas estrellas que se reflejan en él (…).

El acto poético como mutua posesión, como fuerza de encuentro entre el abismo de la interioridad y lo manifiesto, un interprenetrarse con lo otro y un previo vaciarse de sí. Allí se origina la poesía, en un silencio que se repliega, una suerte de intemperie que, al decir de Octavio Paz, saca al hombre de sí mismo para ser todo lo que lleva como potencia, lo que ES: Tengo ganas de levantar los brazos y gritar cosas de un salvajismo ignorado, de decir palabras a los altos misterios, de afirmar una nueva personalidad extendida a los grandes espacios de la materia vacía. Pero me reprimo y sereno. “¡Soy del tamaño de lo que veo!” Y la frase permanece siendo para mí el alma entera, recuesto en ella todas las emociones que siento, y sobre mí, por dentro, como sobre la ciudad, por fuera, cae una  paz indescifrable desde la dura luz de la luna que se extiende con el anochecer.

Fernando Pessoa fue sin dudas del tamaño de lo que vio y sintió, un baúl lleno de gente, una multiplicidad de paisajes y estados, una sensibilidad capaz de vibrar al unísono y dejarse estremecer con la sabiduría y la completud que se entreteje a una partícula de polvo, que palpita en los labios de la niña que come chocolates o se descomprime a través del resignado suspirar de un tenedor de libros.

Cabe hoy preguntarnos si semejante potencialidad tiene cabida en nuestro ser contemporáneo tan fragmentado y concluyente, con inciertas capacidades para sostener y aunarse al misterio. A los hombres de este tiempo nos cuesta demasiado perder las referencias, propias y ajenas, convivir con las fisuras, con lo incompleto, con el silencio; el vacío nos resulta insoportable y aberrante, la nada: un pecado mortal, y qué decir de ser nadie… o de ser todos.

Aquí es donde la poesía puede erguirse como una esperanza, como una luz y un calor que llegan desde un arquetipo íntegro de lo humano, capaz de afirmarse en la realidad y mantener a la vez encendido su potencial de trascendencia, de ser otro, de pronunciar y crear con los limitados recursos del lenguaje una imagen que pueda contener y darle sentido al mundo.

El cuento de hadas y los trastornos de conducta

El poder de la palabra viva

El cuento de hadas y los trastornos de conducta

Los “Cuentos de hadas”, estudiados y ponderados por los más destacados investigadores de campos psicológicos, filosóficos y literarios han sabido legar a través de cientos y cientos de años las más sutiles y precisas herramientas para clarificar y dialogar con los misterios profundos de la psiquis humana, especialmente del niño.

Subestimados por la modernidad, recortados y edulcorados, los cuentos arquetípicos resisten los embates del mero entretenimiento para redescubrirse como un gran aliado con el que generar puentes de comunicación y transformación hacia todos los niños y en especial hacia aquellos con trastornos de conducta, acompañándolos en el tránsito de sus temores, angustias, anhelos y desafíos. 

En tiempo de vacaciones de invierno, recuperar espacios “rituales” para el encuentro y la narración de estas historias puede ser una experiencia gratificante y enriquecedora para toda la familia.

  

Durante cientos y cientos de años, la tradición oral europea preservó, perfeccionó y legó para la humanidad un género literario que más recientemente se denominó como “Cuentos de hadas” (Fairy tales). Historias populares simples, sin grandes descripciones narrativas ni datos accesorios, con personajes que se dejan descubrir a través de sus acciones más que por psicologías profundas, los cuentos de hadas debido a su fuerte carga arquetípica y la sabiduría de diferentes culturas interrelacionadas guardan entre sus líneas las llaves para adentrarse en las particularidades de la psiquis infantil como pocas otras literaturas ya sea narrativas o especializadas.

Llegado el renacimiento, una amplia variedad de narradores populares y cortesanos se dedicaron a la compilación de estos antiquísimos relatos nutridos de las antiguas tradiciones y símbologías de la Europa pre-cristiana y la vastísima oralidad de Medio oriente. Fue en la antigua Irlanda, sometida y desalfabetizada por el imperio británico donde la conservación de las tradiciones populares se vio favorecida y los narradores orales alcanzaron la excelencia, conformando una memoria viva cuyas raíces se perdían en el tiempo. En su prólogo a los “Cuentos populares irlandeses”, José Manuel de Prada afirma que los narradores profesionales debían contar en su repertorio con al menos trescientos cincuenta relatos aprendidos de memoria.

Hacia 1697, el francés Charles Perreault editó su “Cuentos de la Oca”, un compendio de historias que se cree fueron inspiradas en los relatos orales anónimos, renovando la tradición desde un estilo literario un tanto más refinado, abriendo aún más la llegada de estas historias. Pero serían los hermanos Jacob (1785-1863) y Wilhelm (1786-1859) Grimm, quienes realizarían una asombrosa cruzada por reunir los relatos populares de su Alemania natal, que a su vez reunían historias y mitologías de toda Europa y oriente. Si bien sus relatos están un poco más suavizados y en su mayoría reúnen simbologías cristianas en reemplazo de la antigua mitología germana y pagana, sin dudas se trata del material más cercano a las historias “originales”, siendo que el sentido esencial de los relatos permanecería intacto.

Con el paso del tiempo y el avance de la moralidad burguesa que comenzó a espantarse de cierta “crudeza” o frontalidad, estos valiosísimos relatos fueron perdiendo vigencia y padecieron simplificaciones y edulcoramientos que atentaron contra su sentido original. La modernidad, por su parte, se encargó del resto con la pérdida de los “espacios sagrados” para la infancia, la inmediatez de las comunicaciones, la superficialidad de los vínculos y la eterna falta de tiempo que fueron horadando nuestra capacidad de relacionarnos desde la palabra y desde la escucha, hasta sentarnos enmudecidos y atónitos frente a una pantalla de televisor.

Sin embargo, son muchos los filósofos, escritores y psicoanalistas que han sabido rescatar de su experiencia infantil junto a los cuentos de hadas, un precioso mojón dorado que marcó sus espíritus para siempre, permitiéndoles encontrar en sus páginas la noble y bella herramienta que les ayudó a construir el sentido de la vida.

En “Psicoanálisis de los cuentos de hadas”, quizás la más destacada obra analítica sobre este género, Bruno Bettelheim asegura que “a través de los siglos (si no milenios), al ser repetidos una y otra vez, los cuentos se han ido refinando y han llegado a transmitir, al mismo tiempo, sentidos evidentes y ocultos; han llegado a dirigirse simultáneamente a todos los niveles de la personalidad humana y a expresarse de un modo que alcanza la mente no educada del niño, así como la del adulto sofisticado”.

Especialistas como Bettelheim destacan que los cuentos de hadas, a diferencia de la literatura infantil contemporánea representan, de forma imaginativa, a través de la fuerza creadora e inspiradora de la fantasía, la esencia del proceso del desarrollo humano, desde un atractivo simple y luminoso a la vez, logrando que el niño, estimulado por el relato e identificado con sus problemáticas más íntimas, se comprometa con la aventura de crecer. 

“Para Hillman (1979), el haber estado en contacto con narraciones desde la niñez temprana capacita a la persona para dar sentido y orientación a los sucesos de su vida cotidiana, dentro de una trama con una orientación significativa, dentro de un horizonte de significado. Hillman piensa que las mejores narraciones son las de los mitos, leyendas y cuentos de hadas tradicionales (…) La visión junguiana, enfatiza la fantasía como la fuerza dominante en la vida. La capacidad de fantasear es una actividad creativa que va permitiendo al niño interpretar los sucesos aislados de su vida en distintas narrativas de carácter arquetípico que ayudan a contener la experiencia, liberando su significado”, afirman las especialistas de la Universidad Iberoamericana, Ludmila Diez Rienzi y Verónica Domit Palazuelos en su estudio “La capacidad de los cuentos de hadas de desarrollar un horizonte de significado desde la niñez temprana”, una investigación basada en la experiencia de cuatro docentes que a lo largo de cinco años trabajaron con niños de jardín de infantes basándose en cuentos de hadas como su principal herramienta.

“La vida entera es como una planta que contiene no sólo lo que ofrece al ojo, sino, además, oculto en su entraña, su estado futuro. Quien la contempla, todavía con hojas solamente, sabe muy bien que en su tronco cubierto de follaje, al cabo de cierto tiempo, habrá flores y frutos: y es que ella posee potencialmente los rudimentos de estas flores y de estos frutos. Mas, ¿cómo sería posible predecir el aspecto de estos órganos futuros, de limitarse a investigar en la planta sólo lo que ella exhibe para nuestros ojos en el momento en que la observamos?. Sólo podrá hacerlo quien se haya detenido en su naturaleza esencial.” Con estas palabras, Rudolf Steiner, el padre de la pedagogía Waldorf, encabezó una de sus primeras conferencias sobre lo que por entonces era (y sigue siendo) una nueva forma de encarar los procesos del saber. Es precisamente la pedagogía Waldorf, uno de los métodos de enseñanza que tempranamente reivindicó y dio un especial lugar a los cuentos de hadas en sus aulas. “Del mismo modo (que en la planta), toda la vida humana encierra en potencial los rudimentos de su futuro. Más para hacer cualquier afirmación sobre él, es necesario penetrar en la naturaleza oculta del hombre, a lo que nuestra época siente muy poca inclinación: no traspasa los límites de la superficie, y cree que, si avanza a lo que se sustrae en la observación exterior, se hundirá el suelo bajo sus pies.” Y esta es precisamente una de las tareas más destacadas del cuento de hadas: introducirse de manera simple y divertida en el mundo pre-conciente del niño, brindándole a través de alegorías arquetípicas instrumentos para comprenderse, entender y quitarle peso a sus angustias y alentarlo a desarrollar su personalidad con valentía y espíritu de aventura.

En la actualidad, frente al gran desafío que representan para pedagogos y especialistas los trastornos de conducta, los TDAH y el trastorno negativista desafiante, donde muchas veces el niño queda estigmatizado y excluido, los cuentos de hadas pueden tender sutiles y efectivos puentes de comprensión para que pueda canalizar sus angustias y aprender conocerse sí mismo y a los demás.

El cuento de hadas y los conflictos de la infancia

La destacada escritora y Doctora en Psicología Etnoclínica, Clarissa Pinkola Estés, autora del maravilloso best-seller “Mujeres que corren con lobos”, es una ferviente defensora del cuento arquetípico como herramienta terapéutica en su práctica profesional con problemáticas de género. “Doy mucha importancia a la psicología clínica y la psicología del desarrollo, y para curar utilizo el ingrediente más sencillo y accesible: los relatos (…) los cuentos son una medicina. Tienen un poder extraordinario; no exigen que hagamos, seamos o pongamos en práctica algo: basta con que escuchemos. Los cuentos contienen los remedios para reparar o recuperar cualquier pulsión perdida. Los cuentos engendran emociones, tristeza, preguntas, anhelos y comprensiones que hacen aflorar espontáneamente a la superficie el arquetipo”, afirma Estés.

Esta especialista y narradora oral, compiló durante varios años antiguas historias populares de distintas corrientes culturales donde pudo descubrir el planteo y la solución para los interrogantes, los desafíos y las angustias de las mujeres de todas las edades y todos los tiempos.

De la misma manera los cuentos de hadas condensan en sus páginas austeras la vida emocional y las problemáticas de los niños más allá de cualquier época, confrontándolos con sus deseos, con el modo en que quieren desarrollarse y actuar.

Lo interesante de los cuentos, es que el niño puede acceder a estos planteos sin dilemas, sin intervención exterior ni presiones de su entorno. Cada niño toma de un cuento lo que necesita en ese momento de su vida, de acuerdo a la identificación que pueda realizar con el planteo de cada historia.

Los especialistas que han estudiado la dinámica del cuento de hadas resaltan los siguientes planteos como los más sobresalientes del género:

La superación de las frustraciones narcisistas

La superación de los conflictos edípicos

La Superación de las rivalidades fraternas

La renuncia a las dependencias de la infancia

La obtención de un sentimiento de identidad y de autovaloración

Un sentido de obligación moral

El encontrar apoyo y confianza tejiendo vínculos

Frente a sus miedos, ansiedades y frustraciones, los y especialmente aquellos estigmatizados como “problemáticos”, necesitan ponerlos afuera para dominarlos, pero aún no cuentan con las facultades del adulto. Por lo tanto el hecho de que los personajes de los cuentos de hadas puedan atravesar sus mismas experiencias les permite comprender lo que está ocurriendo en su consciente y enfrentarse con los estratos inconcientes. Por lo tanto un pequeño “puede adquirir esta comprensión, y con ella la capacidad de luchar, ordenando de nuevo y fantaseando sobre los elementos significativos de la historia, en respuesta a las tensiones inconscientes. El niño adapta el contenido inconsciente a las fantasías conscientes, que le permiten tratar con este contenido”, manifiesta Bettelheim.

Este rasgo característico de los cuentos de hadas no suelen estar presentes en la literatura infantil contemporánea, donde se resaltan más las particularidades de los personajes y la inventiva de las tramas, distanciando al niño de una posible identificación.

Las angustias que atraviesan tantos niños muchas veces no pueden ser expresadas y permanecen en su interior azuzadas por las presiones familiares y escolares, imposibilitándolos para encontrar una salida. Es por ello que los cuentos de hadas, aún los más “duros” o directos, cierran con un “final felíz”, que lejos de ser un consuelo barato, provoca en el alma del niño la sensación anímica de que la lucha contra los más grandes obstáculos de la vida es inevitable, pero que, si uno no da la espalda a estos conflictos, puede alzarse con la victoria, infundiéndole confianza en sí mismo y en la vida. “El niño desde muy temprana edad, comprende que su vida, así como la vida de los héroes de los cuentos de hadas tiene una trama, esto lo va a ir capacitando poco a poco para poder establecer un horizonte significativo para su vida que le dará la seguridad y contención que necesita para tomar decisiones, para poderse orientar. El significado funda un mundo ordenado, lo saca del caos”, sostienen Diez Rienzi y Domit Palazuelos, sumándose a la visión de Bettelheim: “para no estar a merced de los caprichos de la vida, uno debe desarrollar sus recursos internos, para que las propias emociones, la imaginación y el intelecto se apoyen y enriquezcan mutuamente unos a otros (…) (Bettelheim) afirma que como educador y terapeuta de niños gravemente perturbados, su principal tarea consiste en establecer el sentido de sus vidas. Este trabajo le ha demostrado que si se educara a los niños de manera que la vida tuviera sentido para ellos, no tendrían necesidad de ninguna ayuda especial (Bettelheim). Al estudiar esta tarea el autor afirma que no hay nada más importante que el impacto que causan los padres y aquellos que están al cuidado del niño; el segundo lugar en importancia lo ocupa nuestra herencia cultural si se transmite al niño de manera correcta. El autor afirma que cuando los niños son pequeños la literatura es la que mejor aporta esta información”.

Cuentos sugerentes, pedagogía y el rol de los padres

En Pedagogía Waldorf se incorporan al aula tanto los cuentos de hadas como los denominados “cuentos sugerentes”, que pueden resultar como un valioso instrumento para trabajar con el ánimo y con la conducta de los niños.

Un cuento sugerente es una imagen dinámica y austera en cuanto a su estructura argumental, en la que el niño puede ver reflejado el universo íntimo de sus vivencias. Para los pedagogos de esta corriente, es fundamental no explicar el contenido de los cuentos, siendo preferible narrarlo que leerlo, manteniendo despejada la atención del niño buscando el adecuado tono narrativo.

En su estudio, Diez Rienzi y Domit Palazuelos también destacan el valor del tratamiento del cuento de hadas en la pedagogía Waldorf. “Según la Pedagogía Waldorf, el incluir cuentos infantiles, como parte de la formación o educación de los niños, es útil como tarea para lograr el ir despertando al niño poco a poco hacia su entorno (...) También es importante que el núcleo de la historia conlleve algo moral en sus imágenes, pero sin ser una moral penetrante. El humor dentro de la historia es una gran ayuda (…) Según el creador de este método las historias morales no deben considerarse una materia de clase sino una tarea pedagógica, destaca los beneficios que dicha actividad refleja en el lenguaje, ya que el sentimiento hacia el habla se sigue educando a través de cuentos y su recordación. Señala que el maestro tiene que prepararse para contar bien los cuentos, es decir, que pueda contarlos con tranquilidad sin tener necesariamente frente a él el texto y muy importante hacerlo en tono épico, no dramático. Han observado que a los niños les gusta representar el contenido de los cuentos y la mejor manera de hacerlo es a través de cánticos, compartiéndolos entre ellos y cantando con el grupo”.

La pedagogía Waldorf abre además la posibilidad de que sean los propios maestros los que además propongan cuentos sugerentes nacidos de su propia inventiva y que se hagan eco de las problemáticas o intereses de sus alumnos.

Respecto a la literatura infantil contemporánea, para nada podemos descartarla o subestimarla, pero lo cierto es que se ha comprobado que por su hondura arquetípica y su capacidad de dialogo con el alma infantil, los cuentos de hadas tradicionales siempre terminan siendo los preferidos de los niños, sobre todo de aquellos con problemas de conducta, de socialización o que estén atravesando por periodos de angustia. Esto puede deberse a que además de estimular la imaginación y los procesos cognitivos de la memoria, atención y lenguaje a nivel simbólico, los cuentos de hadas representan un espejo en el que los niños logran dar con todo un abanico de alternativas y vivencias para desentrañar sus conflictos cotidianos.

Las mexicanas Diez Rienzi y Verónica Domit Palazuelos aseguran en su estudio que de las “cuatro entrevistas a profesionales, que han trabajado con niños de edad preescolar utilizando como herramienta los cuentos de hadas. Se llegó a los siguientes resultados: los cuentos de hadas, tienen un impacto profundo en el desarrollo del niño, capacita a la persona para dar sentido y orientación a los sucesos de su vida, le da apertura y un mayor nivel crítico.”

Pero no sólo en el aula es recomendado el acercamiento a esta literatura, los padres tienen la maravillosa oportunidad de utilizar los cuentos como un espacio comunicacional imprescindible con sus hijos.

Algunos especialistas sugieren, de la misma manera que los pedagogos Waldorf, que los padres relaten la historia de manera oral, tomándose tres días previos para leerla en profundidad y meditar en su naturaleza íntima, incorporándola. De esta manera, los niños contarían con la posibilidad de que las vivencias de verdad y belleza y bondad que transmiten los cuentos surjan de un ser humano y no solamente de los libros. ¡Y qué mayor gozo para el niño si esa figura viva que lo inicia en esta experiencia es su padre o su madre!

En el caso de leer directamente desde un libro, se recomienda que éste no cuente con ilustraciones o que de tenerlas no sean enseñadas al niño, ya que esto limitaría muchísimo su experiencia imaginativa interna. Por esta misma razón es que en los jardines de infantes Waldorf, siguiendo la sugerencia de Rudolf Steiner, las muñecas y muñecos están realizados con materiales nobles y naturales, evitando delimitar sus rasgos para que los niños puedan proyectar sobre ellos su imaginación y darles vida sin quedar presos de sus formas fijas, muertas.

Respecto al contenido de los cuentos de hadas, sería de mucha importancia que tanto padres como maestros cuenten con versiones originales y completas de las historias y no las versiones endulzadas y recortadas que suelen encontrarse en las librerías. Quizás algunas de estas historias guarden cierta crudeza en sus imágenes, pero no deben sentirse incómodos con ello. Determinadas escenas donde se muestra la violencia o la maldad de una manera directa, le permite a los niños enfrentarse con retos o experiencias de vida que pueden resultar atemorizantes pero que los ayudan otorgándoles mucha confianza, ya que en estas historias los problemas y desafíos pueden ser resueltos o vencidos, siendo que hasta en el personaje aparentemente más indefenso puede manifestarse una gran fortaleza que le permita sortear todos los obstáculos. En este caso la aparición de la violencia o el temor cumpliría un rol terapéutico muy alejado de la violencia vertida en los dibujos animados con la que los niños confrontan horas y horas frente al televisor. Además los chicos íntimamente saben que los cuentos no son historias literales, sino que su veracidad está puesta en imágenes que saben develar y resolver intuitivamente sus desafíos internos que deben desentrañarse a través de la saludable distancia de la fantasía, para ser superados.

Los padres deberán estar atentos a que seguramente en algún momento una historia en particular puede llamar poderosamente la atención del niño, y que querrá escucharla varias veces. Es muy recomendable complacerlo con este pedido hasta que el mismo pida pasar a otro cuento, ya que es muy probable que en esa historia específica él haya encontrado determinados signos o vivencias con las que necesite confrontar.

Como se mencionó anteriormente, se desaconseja toda explicación del cuento, lo mismo que intentar dialogar con el niño acerca de por qué determinada historia puede ser importante para él. Es precisamente la ignorancia del pequeño frente al imán que le provoca determinada historia lo que la vuelve tan atractiva y fascinante. Al brindar nuestra interpretación sobre la historia no sólo profanamos su encanto sino que truncamos con el sello de nuestras capacidades adultas el potencial que el cuento puede inspirar para que el niño se sienta inspirado para luchar por sí solo y dominar sus problemas o desafíos.

En la literatura especializada como la de Bruno Bettelheim, sobran ejemplos de niños con trastornos de conducta y aprendizaje que han logrado superar muchos problemas y obstáculos a través del amoroso y lúdico regalo de un cuento, su cuento.

Probado está que los cuentos populares arquetípicos enriquecen a los más chicos estimulando su imaginación, colaborando en el desarrollo de su intelecto, calmando sus ansiedades, clarificando sus emociones, motivando sus anhelos, develando sus dificultades y sugiriéndoles caminos simbólicos para desentrañar sus angustias y problemas.

Realmente vale el esfuerzo retomar la construcción de esos espacios de intimidad, complicidad y juego, donde la lectura sea capaz de convocar las fuerzas vivas y transformadoras de la palabra.

Los cuentos de hadas han sido por mucho tiempo un respaldo insuperable para guiar a los niños por la aventura del desarrollo humano; enriquecidos y perfeccionados por la sabiduría y la capacidad de observación de miles de anónimos, sobreviven en medio de violentos videojuegos y animaciones con personajes desquiciados, y desde el comienzo de los tiempos abren un portal de símbolos e historias que susurran hacia lo más profundo de nuestra alma. Animarse a transitar estas inestimables “recetas de abuela”, puede dejar en nuestras bocas y en nuestro corazón un sabor pleno de sentido y de caricias.

Y por último… quizás no sea casual que este periódico lleve por nombre el de un personaje de cuentos de hadas, uno que supo encontrar su lugar en el mundo cuando, guiado por una palabra amiga, descubrió quien era verdaderamente y los tesoros que llevaba dentro.

Luis Eduardo Martínez

Fuentes:

-Bruno Bettelheim/ Psicoanálisis de los cuentos de hadas/ Crítica.

-Rudolf Steiner/ La Educación del niño/ Editorial Antroposófica.

-Rudolf Steiner/ El Segundo septenio, fundamentos pedagógicos para el saludable desarrollo del ser humano/ Editorial Antroposófica.

-Gudrun Burkhard/ Hombre & Mujer/ Editorial Antroposófica.

-Italo Calvino/ Cuentos populares italianos/ Ciruela.

-Cuentos populares irlandeses/ Ciruela.

-Clarissa Pinkola Estés/ Mujeres que corren con lobos/ Ed. Zeta.

-Dr. Félix E. F. Larocca/ ¿Cómo leer un cuento de hadas?.

-Ludmila Diez Rienzi y Verónica Domit Palazuelos/ La capacidad de los cuentos

de hadas de desarrollar un horizonte de significado desde la niñez temprana/ Universidad Iberoamericana/ Odiseo, Revista electrónica de pedagogía. México. Año 4, núm. 7. Julio-diciembre 2006.


Artículo publicado en Periódico El Cisne.

¿Es posible una escuela que no etiquete ni estigmatice?

Crisis escolar y nueva educación

¿Es posible una escuela que no etiquete ni estigmatice?

La escuela como institución que se encuentra atravesando una de las crisis más profundas de su historia. Prestigiosos críticos, filósofos y pedagogos hablan de la necesidad urgente de dar con alternativas a las formas tradicionales de enseñanza, que a su entender están atascadas y sólo son capaces de juzgar a los alumnos por su capacidad para retener y repetir los conocimientos, estigmatizando y etiquetándolos bajo la consigna de que “si el niño no encaja en la escuela, el problema es el niño”. Frente a este panorama, muchos son los impulsos renovadores que, lejos de segregar a los niños con dificultades para el aprendizaje, abren nuevas fronteras en sus propias capacidades pedagógicas para adaptarse en función de los niños, sus particularidades y necesidades.

El profesor y filósofo francés Robert Redeker asegura que “no es tanto la sociedad lo que está en crisis, sino la vida. Una crisis de la vida humana, una crisis del hombre. No vida social, no vida biológica, sino vida humana. Dicho de otra manera: es el hombre, en la humanidad de su vida, lo que está en cuestión, en la triple crisis, crisis de la enseñanza, crisis de la escuela, crisis de la educación. Es porque ya no sabemos qué es un hombre, qué es la vida humana, por lo que ya no sabemos qué es la escuela, qué es la educación”.

Es precisamente en el marco de esta crisis humana, donde se debaten los conflictos de un sistema educativo acusado de no representar las verdaderas necesidades humanas, el desarrollo integral del ser y de promover la marginación de millones de niños que no logran adaptarse a un sistema que no los contempla y quedan expuestos a la estigmatización y la exclusión social. 

Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), Trastorno Negativista Desafiante (TND), Trastorno Disocial (TD), Trastorno Antisocial de la Personalidad (TAP), Trastorno Afectivo Bipolar (TAB)… muchas de estas etiquetas, cuestionadas y resistidas por especialistas y psicólogos de todo el mundo, comienzan a rotular la experiencia de la infancia en el corazón del sistema educativo, donde la mayoría de los docentes ya no sabe cómo lidiar con la efervescencia, la demanda y la falta de entusiasmo y concentración de los niños ante un formato al que ya no pueden adaptarse y no terminan de comprender, y donde el lema imperante es “si el niño no encaja en la escuela, el problema es el niño”.

Tironeada entre expectativas y objetivos que no se pueden alcanzar, sin un apoyo contundente del Estado y frente a una realidad social colmada de urgencias, la escuela se encuentra atrapada entre diferentes luchas ideológicas, epistemológicas, de modelo y las distintas miradas que no logran concretar el cambio profundo que tanto docentes como alumnos están necesitando desde hace décadas. 

 “En muchos países industrializados estamos atascados en las formas tradicionales de enseñanza, en las que sólo se juzga a los alumnos por su capacidad para retener y repetir los conocimientos”, afirma el experto británico Richard Gerver, uno de los principales referentes mundiales de la nueva educación, quien además sostiene la importancia de devolver la pasión por la enseñanza a los profesores y en fomentar el placer del aprendizaje a los alumnos. “El actual sistema se diseñó hace 150 años. Apenas ha cambiado, mientras que la sociedad lo ha hecho y mucho. Todos deben aprender lo mismo y obtener los mismos resultados en la misma velocidad y forma. Los seres humanos somos complejos. La responsabilidad moral de un educador es descubrir los intereses y capacidades de cada niño. Obligamos a que todos sean iguales. Impedimos que cada uno florezca según sus posibilidades”. 

El nivel de insatisfacción y enojo que predomina en todos los actores del sistema educativo ha alcanzado niveles verdaderamente elevados y esto quizá tenga que ver con la observación de Gerver, ya que las escuelas de hoy se organizan en torno a las ideas de ayer, las necesidades de ayer y los recursos de ayer. El viejo esquema donde encontramos a un profesor o una maestra de pie, delante de una treintena de niños con distintas potencialidades y necesidades, tratando de conseguir la atención de cada uno de manera pasiva e inmóvil. Esta postal de la escuela va en contra de  todo lo que los científicos han descubierto acerca de los niños y los mecanismos naturales de aprendizaje, que son principalmente la experimentación, la vivencia y la reflexión, en otras palabras: aprender haciendo. ¿Por qué seguir entonces construyendo sobre estos cimientos incapaces de contener la estructura viva, dinámica, que tendría que ser la escuela? 

Ante esta impotencia o esta incapacidad para transformarse, el sistema educativo se cierra sobre sí mismo y se desentiende de las reales necesidades de los niños y los adolescentes a través de una “psicopatologización de las conductas y de los comportamientos”. Alertados por este fenómeno, docentes españoles pertenecientes a la red de profesores IRES (Investigación y Renovación Escolar), redactaron el manifiesto titulado “No es verdad”, donde compartieron uno de los análisis más duros y agudos sobre el sistema educativo convencional y los desafíos de cara a un futuro de renovación. “La escuela tradicional es uno de los ámbitos más importantes de aprendizaje de las pautas de sumisión. En ella se aprende a actuar bajo el principio de la obediencia ciega y del miedo al poder. Se abandonan los lenguajes y los significados propios de la edad, de la cultura de clase y del espacio al que se pertenece. Se aprende a infravalorar el saber y el interés propio, a mutilar la curiosidad innata y a abandonar las iniciativas personales y colectivas. Se aprende, por último, a considerar que el conocimiento es un producto externo a nosotros mismos y no el resultado del esfuerzo y la producción individual y colectiva”, expresó en una columna  Rafael Porlán, coordinador de la campaña de difusión del Manifiesto*.

“Los niños, niñas y jóvenes de hoy, y los de antes, son el producto de la sociedad en la que viven. Juzgarlos negativamente como colectivo es un ejercicio simplista y una forma de ocultar la responsabilidad de la sociedad adulta. La incitación permanente al consumo, la diseminación continua de la cultura del éxito, del triunfo y de la superficialidad, la conversión de los niños, niñas y adolescentes en objetivos permanentes del mercado y la forma de vida acelerada y estresante propia de los adultos con los que viven son, entre otras, realidades que influyen poderosamente en su desarrollo”, afirma el manifiesto.

Para los docentes e investigadores de la red IRES, con la estigmatización de las conductas de muchos niños la sociedad manifiesta una actitud hipócrita: se ve reflejada en el espejo de estos niños y jóvenes y, como no le gusta lo que ve, en vez de analizar las causas, arremete contra la imagen que se proyecta en ellos. El manifiesto señala además que el desinterés que muchos alumnos sienten frente a los contendidos pedagógicos o el modo en que son comunicados no obedece a sus limitaciones o problemas frente al aprendizaje sino que son una consecuencia de la incapacidad del sistema para actualizarse. En este sentido, los investigadores advierten que el fracaso escolar no sólo se manifestaría en los alumnos más expuestos, es decir los que desertan por diversas causas, sino también en aquellos que aprueban sin haber conseguido un aprendizaje duradero y de calidad.

“No es verdad” concluye que no es posible que un cambio positivo se geste de la mano del modelo tradicional, a su entender responsable del fracaso actual. “El cambio ha de venir de la recuperación y actualización de aquellas ideas y experiencias que han demostrado su capacidad transformadora”.

Con semejante diagnóstico, distintos especialistas en todo el mundo han volcado sus expectativas en los diferentes métodos pedagógicos alternativos que desde comienzos del siglo XX se vienen desarrollando con muy buenos resultados. Elegidos cada vez más por los padres y contando con un lento pero creciente respaldo y reconocimiento por parte del Estado, los nuevos sistemas como la Pedagogía de la Diversidad, la Educación Emocional, el Método Montessori, las Pedagogías 3000, Etievan y Waldorf, la Escuela Logosófica, la Educación Popular, las Escuelas Libres y las iniciativas de Homeschooling integran a los niños que fueron expulsados o etiquetados por el sistema escolar convencional, dándole la bienvenida a sus particularidades, desafíos y potencialidades como parte esencial del proceso de mutuo enriquecimiento entre pedagogos y alumnos, en un marco donde cada niño es especial, más allá de sus características biológicas, motoras, sensoriales o cognitivas y percibiendo sus diferencias no desde la perspectiva del error sino como un disparador para transitar el camino del aprendizaje desde un estímulo y acompañamiento individualizados.

En estas apuestas conviven el pensamiento y las experiencias de grandes pedagogos e investigadores como Paulo Freire, Humberto Maturana, Celestin Freinet, María Montessori, Rudolf Steiner, Rosa Sensat, Piaget, Vygotsky y Hermenegildo Giner de los Ríos, entre otros muchos.

A continuación veremos un panorama introductorio a estos métodos y luego profundizaremos en algunas de las más destacadas apuestas por una ecuación libre e integral.

La educación prohibida

Latinoamérica ha sabido darle al mundo grandes renovadores y pensadores sobre los procesos pedagógicos vitales, transformadores. Muchas de estas experiencias integrales y verdaderamente inclusivas han quedado retratadas en el film audiovisual argentino “La educación prohibida”, un documental del realizador Germán Doin Campos que se estrenará este año y que expone los cuestionamientos hacia el sistema tradicional, como también los enfoques de las nuevas prácticas pedagógicas nacidas en nuestro continente y del mundo entero. 

El equipo del documental, al igual que Robert Redeker, sostiene que la escuela es el espejo de la sociedad. “La educación tiene objetivos maravillosos, pero lo que sucede en las aulas no coincide con lo que se espera de los alumnos. Esta incongruencia se puede ver en su estructura rígida, en la imposición de ideas, en la competencia feroz, en la falta de vínculos emocionales, en el poco respeto hacia los niños, en los conocimientos absolutos, en la falta de experiencias vivenciales, en la necesidad de cumplir plazos”.

“La Educación Prohibida”, a través de una investigación consciente sobre metodologías, teorías, enfoques pedagógicos e instituciones educativas, se embarca en este viaje al descubrimiento de las ideas que conforman a una nueva educación consciente, en la búsqueda del pleno desarrollo de las facultades humanas y de un mundo mejor.

El disparador inicial de este documental es la propia experiencia escolar del director. “Lo primero que recuerdo en mi paso por el sistema educativo, los problemas que todos hemos tenido. Si bien no era de los alumnos que ‘fallaban’, al contrario, pero así y todo yo veía, porque convivimos en una comunidad, que muchos de mis compañeros tenían muchísimas habilidades en áreas que no eran valoradas. Yo tenía justo la capacidad de poder entender lo que me estaban pidiendo y darlo rápidamente pero no todos tenían esa capacidad y veía que las otras distintas capacidades que yo no tenía pero que los otros muchachos sí, no eran ni siquiera consideradas. Después comencé a ver la cantidad de cosas que aprendíamos y que en definitiva no terminaban siendo demasiado útiles y que aquellas que sí podían resultar útiles eran adquiridas de manera estricta y memorística, a tal punto que también se perdían. En definitiva, había un problema muy grande entre lo que la escuela quería que aprendamos nosotros y lo que nosotros queríamos aprender. Desde chico quise buscar la solución para esto y parte de este camino fue entender que había distintas soluciones porque existen distintos problemas y todos somos diferentes, y esto fue lo que me llevó a crear esta película”, comentó Doin Campos a El Cisne. 

El realizador asegura que fue tan fuerte la presencia durante las diferentes entrevistas de temas como las etiquetas de TDAH y otros trastornos de conducta y aprendizaje que podría realizar un film aparte dedicado exclusivamente al tema; prácticamente no hubo pedagogo, investigador o especialista consultado que no haya hecho mención a las dramáticas experiencias vividas por los niños que sufren de estos estigmas.

“Muchas de estas escuelas alternativas o no convencionales reciben muchos niños que en otras escuelas son considerados con capacidades especiales. Es un tema que está todo el tiempo, presente en la mayoría de las entrevistas, ya sea en cuanto a capacidades especiales a niveles físico, motriz o sensoriales o en niveles cognitivos o emocionales. El sistema no está pensado para ningún niño, sino que está pensado para adaptar a todos los niños a un formato de enseñanza, a un ideal, un modelo. Entonces, ya partiendo desde esta idea, cualquier persona que no acepte ser moldeada desde esta perspectiva, ya sea por sus condiciones físicas, emocionales, intelectuales, o porque no lo desea, va a ser excluido, discriminado, rechazado. La escuela no está pensada para que se respete a todos los niños, y dentro de estos métodos alternativos encontramos el común denominador del respeto por la vida y eso también implica respetar los procesos biológicos. Al respetar la vida en su diversidad no estamos pensando en qué queremos que este niño sea, sino en ver quién es este niño y cómo lo podemos ayudar para que pueda llegar a donde quiera, cómo podemos acompañarlo y cuidar su espacio para que pueda desarrollarse sin la necesidad de sentirse obligado a aprender de determinada manera o forzado para hacer o no hacer determinada cosa”, asegura el director. 

Para Germán Doin Campos, uno de los aspectos a destacar de los métodos y escuelas alternativas que participan del documental es el hecho de que en ellas no hay comparación entre los niños, y la filosofía en torno a las diferencias es positiva: somos iguales porque somos igualmente importantes desde nuestras diferencias. 

Este cambio de perspectiva desdramatiza y relativiza las etiquetas o la psicopatologización de las conductas y comportamientos. “Si nos guiamos por las descripciones de etiquetas como la hiperactividad, son en realidad las descripciones de un niño que está con muchísimas ganas de aprender. Si leemos el análisis realizado por María Montessori, donde describe las vivencias de los niños a la edad de cinco o seis años, estaría describiendo a un niño hiperactivo. ¿Hasta qué punto eso que llamamos enfermedad, síndrome o desorden no es la naturaleza misma de un niño que busca expresarse?”. 

“Una de las personas que entrevistamos ejemplificó la situación con un cuento de Borges donde un cartógrafo es impulsado por la obsesión de hacer un mapa perfecto, y tan detallado que al concretarlo termina tapando el territorio que pretendía describir. Esto mismo sería aplicable a la escuela donde la verdadera educación fue tapada por el ideal, entonces cuando algo del territorio invade el mapa, porque es natural, porque no se lo puede interrumpir, lo consideramos un problema, una enfermedad, una traba. Y creo que lo peor de todo es que tratamos de moldearlos para que se adapten a ese mapa que ni siquiera sabemos a dónde conduce porque ya es muy viejo”, ilustra Doin Campos.

En búsqueda de una pedagogía integral y humana 

El proceso que fue gestando las nuevas pedagogías comenzó a finales del siglo XIX de la mano de distintas corrientes innovadoras que fueron el germen de los grandes cambios iniciados a comienzos del siglo siguiente. Además de oponerse a las estructuras tradicionales, estas nuevas pedagogías integrales entienden el aprendizaje desde la acción, desde el autodescubrimiento y el humanismo, incluyendo la diversidad, sin desplazar a los alumnos que por determinadas características o dificultades para adaptarse al ideal esperado son derivados a escuelas de integración o especiales. 

En las aulas de la nueva escuela encontraremos entonces heterogeneidad y diversidad, compartiendo una experiencia humana comunitaria, la unión de lo individual en lo colectivo. Este proceso implica además la participación activa y creativa de toda la comunidad: padres, docentes, alumnos que se animan a asumir el gran desafío de a resignificar y transformar sus roles y su accionar. Estos procesos cooperativos que invitan a una presencia plena y activa, permiten a su vez consolidar distintos modelos donde el aprendizaje no queda supeditado a la escuela, sino que permanece integrado y continúa a lo largo de la vida.

Entre las principales corrientes vigentes en Latinoamérica podemos mencionar los siguientes métodos y escuelas:

Método Montessori

Es un método pedagógico creado por la italiana María Montessori en el año 1907. 

Se trata de una pedagogía que provee de entornos que favorezcan el cumplimiento de su máximo potencial de los niños tanto a nivel espiritual, emocional, físico e intelectual.

La práctica Montessori se mantiene siempre actualizada y dinámica, porque la observación y la satisfacción de necesidades es continua y específica para cada niño. Según Montessori, cuando las necesidades físicas, mentales, espirituales y emocionales de los niños logran ser percibidas y atendidas, ellos espontáneamente brillan de emoción y sienten deseos de jugar y trabajar con entusiasmo, aprender y crear. A través de estas necesidades de desarrollo, el niño desenvuelve la inteligencia, así como también las capacidades físicas y psicológicas. El método Montessori de enseñanza está diseñado para aprovechar al máximo el deseo infantil de aprender y su capacidad única de desarrollar sus propias capacidades.  

Este método alimenta el deseo intrínseco de cada niño para aprender. En un ambiente Montessori, los niños aprenden mediante la exploración y manipulación de materiales especialmente diseñados. Cada material enseña un concepto o una habilidad a la vez, y establece una base desde la cual los alumnos pueden comprender las ideas cada vez más abstractas. Los niños trabajan estos materiales a su propio ritmo a través de la repetición de un ejercicio hasta que logren dominarlo. El profesor suavemente, puede guiar el proceso, pero su objetivo es inspirar en lugar de instruir.

Los niños con necesidades especiales, tales como trastornos del aprendizaje o discapacidades físicas, pueden alcanzar excelentes avances desde esta pedagogía. Los materiales de enseñanza Montessori logran involucrar todos sus sentidos, lo que les permite “aprender haciendo”. Además, cada niño tiene la libertad para aprender a su propio ritmo, sin la presión de cumplir con las normas formales dentro de un esquema de tiempo predeterminado. 

Existen centros de formación docente y escuelas Montessori en todos los continentes y trabaja con programas para niños dotados y talentosos, y para los niños con discapacidades del desarrollo de todo tipo. También existen programas especiales para capacitar a los padres para educar a los niños en sus propios hogares.

Escuelas libres

Inspiradas por la pedagogía y el pensamiento de Paulo Freire y las escuelas libertarias europeas y teniendo en cuenta las investigaciones de pensadores como Piaget, Vygotski y Bronfenbrenner, las escuelas libres son organismos sociales donde la enseñanza va de la mano de un proceso autogestivo y libertario donde la práctica de valores como la igualdad, la solidaridad, la justicia, la no violencia, la ayuda mutua, y  el respeto, es tan importante como los contenidos pedagógicos, es más, dichos contenidos se encuentran enriquecidos con dichas perspectivas humanas, ya que se trata de acompañar el crecimiento de los niños para que el día de mañana sean adultos autodeterminados que puedan construir un mundo más humano y justo desde sus diferentes vocaciones. 

La estructura abierta de una escuela libre se piensa para animar independencia, el sentido crítico, y el desarrollo personal. Desde lo estrictamente pedagógico, en las Escuelas Libres se cree que los niños y jóvenes con dificultades en el aprendizaje están “desactivados” y que necesitan revertir ese proceso. Para eso es necesario que el pedagogo haga un estudio psicopedagógico para conocer cuáles son las causas que originan un mal desempeño estudiantil y conductual para conocer en detalle las características y particularidades de cada alumno en cuanto a nivel de motivación, intereses, necesidades, ritmo de aprendizaje, estado de su autoestima y nivel de frustración.

Existen diversos enfoques que abarcan la pedagogía de las Escuelas Libres, en este sentido cada escuela es autónoma. También existen proyectos de Educación Libre que se realizan en las casas bajo una modalidad llamada Homeschooling. Esta dinámica está inspirada en las investigaciones del norteamericano John Holt, quien pasó de apostar por la reforma de la estructura escolar a las prácticas de la Escuela en Casa.

Pedagogía 3000

Nacida en París y residente en Bolivia, la antropóloga Noemí Paymal es la creadora del reciente programa Pedagogía 3000.

De acuerdo con Paymal y según múltiples estudios, los niños nacidos a partir del año 2000 tienen mayor percepción y sensibilidad en los ámbitos fisiológico, afectivo, emocional, ético, conductual, cognitivo, social, psíquico y espiritual. Por lo tanto, es necesario acompañarlos desde una pedagogía acorde a sus capacidades.

Para Paymal la inteligencia emocional es más importante que el coeficiente intelectual y la enseñanza debe basarse en lo visual y en el movimiento más que en lo verbal. De acuerdo con ello lo importante es incentivar actividades ligadas a la creatividad, la imaginación, lo artístico; proponer ejercicios que desarrollen la intuición y el pensamiento ráfaga o flash (extremadamente rápidos); educar en la contención, no en los límites, dando responsabilidad y confianza.

La Pedagogía 3000 se basa en 8 pilares:

Una Educación que estudia, investiga y reconoce las nuevas características y formas de aprender de los niños de hoy. Una Educación que considera, desarrolla y aplica las herramientas pedagógicas bio-inteligentes o bio-lúdicas, bio-reconectadores y bio-mórficas. Una Educación que propulse una educación IPP (Integral, Protagonista y Productiva-activa), donde el niño se siente útil, considerado, feliz y protagonista de su Educación. Una Educación que contribuye activamente al bienestar de los mismos padres y profesores permitiendo que puedan desempeñar su papel sin estrés, con bienestar, alegría y cariño. Una Educación  que considere constantemente las 13 Inteligencias Múltiples (Lingüística, Lógico-matemática, Visual-espacial, Corporal-kinestética, Musical, Interpersonal, Intrapersonal, Naturista, Trascendente, Intuitiva o Energética, Emocional, Práctica y Co-Creadora), como también los 10 niveles de desarrollo del ser humano (Físico, Emocional, Cognitivo, Ecológico, Estético-creador, Intuitivo, Espiritual, Social, Multicultural y Ético-solidario). Una Educación que sea incluyente respecto a todas las metodologías y herramientas del pasado, del presente y del futuro, que atiendan a los niños/as de manera holística y con cariño. Una Educación que sea multicultural, honrando y aplicando herramientas pedagógicas y principios de los pueblos originarios y de las tradiciones ancestrales. Una Educación que apunte al Ser, “magnificado” en el Amor, la Sabiduría y la Voluntad.

Pedagogía Waldorf

Se trata de una de las prácticas alternativas más extendidas en nuestro país. 

Para los alumnos Waldorf, la música, la danza y el teatro, la escritura, la literatura, las narraciones, mitos y cuentos de hadas no son simplemente accesorios respecto de la educación, sino que se transforman en herramientas de aprendizaje que les permiten realizar sus propias experiencias. A través de estas experiencias lograrán cultivar un amor de por vida hacia el aprendizaje, así como las capacidades intelectuales, emocionales, físicas y espirituales para desarrollarse como individuos y estar al servicio de la humanidad.

Desarrollado por Rudolf Steiner en 1919, el método de la Educación Waldorf se basa en una comprensión profunda del desarrollo humano que responde a las necesidades del niño en crecimiento. Los maestros Waldorf se esfuerzan por transformar la educación en un arte integral que enseña a los niños a aprender con el corazón, las manos y la cabeza. Cuando los niños se relacionan con lo que aprenden desde su propia experiencia, están interesados y vivos, y lo que aprenden se convierte en ellos mismos.

El entusiasmo y el compromiso de los maestros se ve reflejado en su interés por los alumnos como individuos. Para ello cada maestro se confronta con las siguientes  preguntas: ¿Cómo podemos establecer, dentro de cada niño a su propio nivel de excelencia académica? ¿Cómo suscitar entusiasmo por el aprendizaje y el trabajo, una sana auto-conciencia, interés y preocupación por otros seres humanos, y un respeto por el mundo? ¿Cómo podemos ayudar a los alumnos a encontrar significado en sus vidas? Los maestros de las escuelas Waldorf se dedican a generar un entusiasmo interno para el aprendizaje en cada niño, para ello incluso los temas aparentemente más duros y académicos se presentan de manera gráfica, artística y dinámica. Esto elimina la necesidad de realizar pruebas competitivas, posicionamiento académico y las recompensas conductistas para motivar el aprendizaje. Permite que la motivación surja desde dentro y ayuda a generar la capacidad para el aprendizaje dinámico y alegre durante toda la vida.

Las escuelas Waldorf tienen una larga tradición de inclusión de niños con necesidades especiales del aprendizaje o discapacidad.

Escuelas Logosóficas

Fueron creadas en el año 1962 por el educador y humanista argentino Carlos Bernardo González Pecotche.

Desde ese entonces, los Centros Educativos Logosóficos están abocados a brindar una educación humanística sustentada en el cultivo consciente de valores donde se propicia el pleno desarrollo de las aptitudes de niños y jóvenes, con miras a la formación de un ser humano libre, capaz de integrarse con confianza y sentido de responsabilidad a la sociedad actual y futura.

“Se aspira a que dos factores rijan las aulas Logosóficas y fortifiquen la integración moral del alumno: el conocimiento Logosófico, que descubre recónditos aspectos de la psicología humana, y el poder del afecto, que a la vez que ampara la estructura mental y sensible del pequeño y del adolescente, facilita y dulcifica el proceso de aprendizaje, inspirando el gusto por alcanzar progresivamente un dominio cada vez mayor de los conocimientos”.

Según las especialistas Marisa Docampo y Mariana Raquel Paz, este sistema busca favorecer la formación integral del niño, estimulándolo y  orientándolo en el de-senvolvimiento de su inteligencia y de la sensibilidad. “Para alcanzar estos aspectos con los niños es esencial, un trabajo de estimulación y cultivo de sus facultades intelectuales tanto como de las sensibles. El desenvolvimiento equilibrado de la mente y de la sensibilidad, favorece a la formación de seres más felices, que se relacionan bien consigo mismos,  con los semejantes y con el mundo en que viven. Esta pedagogía trae una especial atención al aspecto sensible, ya que es un punto muy importante de la configuración psicológica humana.”

La educación Logosófica tiene por objetivo propiciar el pleno desarrollo de las aptitudes con miras a formar un ser humano libre, capaz de integrarse con confianza y sentido de responsabilidad a la sociedad, despertando en cada individuo el poder de crear, propiciando en acciones positivas, inteligentes y generosas. Al dictado de los programas oficiales se le suma el cuidado por lograr la capacitación del niño y el joven como individuos, buscando propiciar su superación integral como seres humanos responsables, felices y crecientemente capaces de bastarse a sí mismos y para colaborar con que otros hagan lo mismo. 

Éstas son sólo algunas de las propuestas alternativas que buscan transformar y enriquecer la práctica educativa, en pos de un aprendizaje vivo que pueda ligarse con todas las singularidades de la vida misma, sin desentenderse de las características, crisis y desafíos propios de nuestro tiempo, y esto necesariamente implica las problemáticas de aprendizaje y el diseño de estrategias para satisfacer las necesidades de los alumnos “problemáticos”, “con trastornos”, “especiales”.

Es de esperarse que en los años por venir y dado el crecimiento y la aceptación de estos nuevos modelos, estas experiencias logren contagiar con sus logros a la escuela convencional, para que también pueda nutrirse y ampliar sus perspectivas desde estas ricas vivencias.

Luis Eduardo Martínez

Fuentes:

-* Daniel Korinfeld/ Modos del etiquetamiento y estigmatización sobre los niños y adolescentes en las prácticas escolares. Puntuaciones sobre la película elegida para el debate. 

-*2 revista Cuadernos de Pedagogía nº 406

-Manifiesto No es Verdad: http://firgoa.usc.es/drupal/node/41302

-www.redires.net/

-Robert Redeker/ La crisis de la escuela, ¿es una crisis de sociedad o una crisis de (la) vida?

Conferencia de Barcelona, 18 de octubre de 2007. 

-Entrevista a Richard Gerver/ Periódico La Vanguardia/ 24/02/2011

-www.logosofia.org.ar/

www.inteligenciaemocional-portal.org

-www.pedagooogia3000.info

-www.proyectopv.org

- www.montessoriconnections.com

-http://educalibre.cl/

- http://logosofico.edu.uy

-Tribuna Logosófica

- Marisa Docampo y Mariana Raquel Paz/ Desde el Nivel Inicial hacia una nueva forma de encarar la vida.

Artículo publicado en Periódico El Cisne